Формирование эстетического познания

Практика показывает, что культурный потенциал личности начинает закладываться с раннего детства. Начиная с младшего школьного возраста у детей в процессе учебной деятельности формируются познавательные интересы. Этот возраст наиболее благоприятен для восприятия мира искусства. Но степень познавательной активности младших школьников к концу обучения в начальных классах невелика, интересы эпизодические, поверхностные. Отношение к учению чаще безразличное, нередко негативное. Это результат того, что школа теряет свою привлекательность уже на первом этапе обучения. Особую причину в этом мы видим в недостаточном внимании к эстетическому фактору в обучении: во-первых, отсутствует понимание возможностей эстетики как важного источника знаний; во-вторых, не учитывается сила влияния искусства на детей; в-третьих, существующие направления эстетического воспитания недостаточно влияют на развитие интеллектуальной сферы личности; и, наконец, в-четвертых, отсутствует понимание теснейшей связи эстетики с проблемами нравственности, духовного развития личности.

В то же время общепринятое определение эстетического как чувствующего повлекло за собой представление об эстетическом воспитании как процессе созерцательном, пассивном, в котором мыслительные процессы стоят на втором плане, в связи с чем и эстетический интерес рассматривается в большей степени с позиции чувственного и в меньшей - с позиции познавательного фактора. Тем не менее, определяя искусство как источник человеческих чувств, следует отметить его активное познавательное начало, без которого искусство не может быть средством воспитания.

Творчество взрослого человека в своей развитой форме имеет существенные качественные и количественные отличия от творчества ребёнка, которое хотя и выступает еще в неразвитой форме, уже содержит в себе важные свойства, дающие полное право говорить о подлинном творчестве. Это не условно понимаемое творчество, а настоящее. Широкое распространение в настоящее время получила идея известного швейцарского лингвиста Фердинанда де Сосюра, который различал «обозачающее» (signifier), т.е. то, что заменяет объект, и «обозначаемое» (signified), т.е. сам объект. Уже на уровне образа ребёнок разделяет мир на обозначаемое и обозначающее, учится смотреть сквозь «очки» человеческой культуры (В.Т. Кудрявцев [10; 11]).

Следует отметить, что одна и самых сложных проблем психологии развития связана именно с объяснением возникновения «символической функции сознания». Дж. Баттерворд и М. Харрис [1] выявили существование промежуточных возрастных форм использования знаков, когда действие или образ выступают заменителями какого-либо другого объекта. Один из способов понять, как происходит такого рода переход, состоит в признании разных типов символического обозначения предметов. В одном случае знаки указывают на предметы, непосредственно («здесь-и-теперь») присутствующие в данной реальной ситуации, а в другом становятся символами, репрезентирующими воображаемую реальность. Знак может указывать на то, что присутствует в данной ситуации. Однако знак может использоваться и для указания на что-то такое, что физически отсутствует в данной ситуации. Подобные знаки заменяют предметы, которые ранее были доступны непосредственному наблюдению, так что они действительно репрезентируют реальность [1, с. 155].

Символы появляются тогда, когда один объект, действие или мысль начинает заменять другой. Отношение между символом и предметом может быть полностью произвольным, либо оно возникает в результате взаимной договоренности людей (как в случае с использования языка), либо символ может иметь некоторое сходство с тем, что он заменяет (как в некоторых детских рисунках или символических играх) [1, с. 154].

Использование таких обозначений позволяет обобщить свой непосредственный опыт, выделить в действительности наиболее существенные для решения задачи стороны. Любая культурная форма предполагает использование некоторого обобщенного способа действия, что дает возможность применить его к самому широкому классу задач. Тогда любой новый факт не просто запоминается и принимается, но и анализируется с точки зрения его места в системе представлений, в нем выделяются наиболее существенные (значимые для эмоционально-ценностного отношения) стороны.

Образная сфера психики - производная воображения. Поэтому с психологической точки зрения человеческое созерцание выступает как «порождающее» восприятие (А.И. Миракян), а с психофизической (фиксирующей его собственно сенсорную составляющую) - уже на уровне элементарной чувствительности носит субъектный характер (исследования Р.И. Бардиной). Последнее означает, что уже простейшее ощущение человека может содержать в себе зачатки того, что в потенции становится особой (субъектной) инстанцией личности.

Необходимым атрибутом творчества выступает открытость как базовое свойство творческой личности, характеризующее ее отношение к миру (Д.Н. Завалишина). В связи с этим выявляется еще одно специфическое свойство творческой личности, которое можно обозначить как выход за пределы (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин). Открытость и способность к выходу за пределы наличной ситуации зависят от индивидуального жизненного опыта конкретной личности. Индивидуальный жизненный опыт вбирает конкретные переживания различных событий и жизненных ситуаций, а также собственного поведения в этих ситуациях.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   Загрузить   След >